O conceito de práxis em Marx

Há muito tempo a história do pensamento têm-se questionado muito sobre questões relativas aos conceitos de teoria e prática, no entanto, poucas vezes conseguiu-se fazê-lo sem uma espécie de divisão entre os mesmos, ou seja, em raras situações vemos um pensamento “aceitável” que bem justifique uma interpolação teórico-prática, um bom exemplo disso seria a filosofia de Aristóteles, que pretende fazê-la através do conceito da vida teorética, mas não é sobre Aristóteles a finalidade deste trabalho, e sim de uma outra personagem não menos importante na história do pensamento, Karl Marx, ou mais precisamente, como ele conceituou a teoria e a prática sem o divisionismo funesto que tantos outros o fizeram, e desde já poderemos dizer que a sua resposta diz respeito a um termo deveras conhecido pelos conhecedores de sua obra, isto é, o que denominou-se práxis.
Para esse momento iremos definir a práxis nos termos de que ela seja a atividade do sujeito que de algum modo aproveita algum conhecimento ao interferir no mundo, transformando esse mesmo mundo ao passo que transforma também a si mesmo. Expliquemos o que seja isso. Esta atividade do sujeito é muito importante para entendermos o seu pensamento, pois é ela fundamental ao mesmo tempo em que condição necessária para a efetivação da práxis, então, esta atividade poder-se-ia denominar trabalho.
É dessa forma, portanto, que se configura a noção de práxis. Este trabalho é diferente dos outros tipos de trabalho (dos trabalhos dos animais). Nos Manuscritos econômicos filosóficos.
É uma relação dialética entre as mesmas, porém, uma dialética própria desenvolvida por Marx, diferente da dialética dos seus predecessores, Hegel, por exemplo; isso se deve ao fato de que Marx confere aos homens o poder sobre o conhecimento e que os mesmos podem julgar aquilo que conhecem ou julgam conhecer, além do mais, a dialética em Marx se dá num plano mais histórico-empírico do que os outros.
Na práxis, o sujeito age conforme pensa, a prática “pede” teoria, as decisões precisam ter algum fundamento consciente, as escolhas devem poder ser justificadas. Na práxis, o sujeito projeta seus objetivos, assume seus riscos, carece de conhecimentos. Na oitava das “Teses sobre Feuerbach”, Marx distingue explicitamente a práxis e a “compreensão” [“Begreifen”] da práxis (quando afirma que os mistérios em que a teoria tropeça são solucionados na práxis e na compreensão da práxis). (MARX, vol. III).
A teoria, então, tem que “morder” as diferentes ações transformadoras, e pode não conseguir fazê-lo, ou pode “mordê-las” muito deficientemente. Em todo caso, fica claro que a interferência da construção do conhecimento na práxis, para Marx, se reveste de uma dramaticidade e assume uma importância que a gnosiologia hegeliana jamais reconheceria.
Uma boa ilustração do trabalho como agente da práxis é relativo aos conceitos de real e concreto. Para que haja uma concretude da ação, é necessário que o indivíduo possua consciência sobre o ato, caso contrário ela designaria o real. O concreto é, pois, uma exclusividade do homem, que por sua vez, tendo consciência dos seus atos, tem também pleno domínio sobre a natureza. A práxis é ação com conhecimento.
Nesses termos podemos então dizer que sem um desses elementos, a teoria e a prática, não existiria o que Marx chamou de práxis, nem ao menos existiria sem a noção de trabalho, pois é esse trabalho a “causa eficiente” da práxis.
Percebe-se nitidamente que o trabalho considerado por Marx não é um simples trabalho qualquer. O trabalho feito pelo homem requer mais que um esforço. Ela necessita da consciência. Esta consciência é garantida pela razão do homem. A práxis, nesse sentido, é o trabalho feito pelo homem com consciência; em outras palavras, para que haja a práxis é necessário haver um trabalho teleológico.
A teleologia é uma palavra de origem grega, cujo seu radical diz respeito à idéia de fim, ou de finalidade, isto é, finalidade, em grego, é thélos. A finalidade, nesse sentido, é o que move a realização do trabalho. É o que Aristóteles chamaria de “causa final”. Um trabalho sem finalidade qualquer animal pode fazer, e diferente desses, o homem, detentor da razão, não faz nada que seja alheio ou diferente dela, a sua essência é essa. Tendo em vista essas idéias, a noção de práxis é de muita serventia quando Marx caracteriza o seu materialismo, pois a práxis é um fator importante na constituição desse conceito uma vez que ela é a base da dialética consoante às relações de produção. O trabalho, dessa maneira, agregada com a noção da finalidade (thélos) constituem a práxis. Por fim, a práxis mantém uma tal relação com o trabalho (o trabalho com finalidade) que seria uma tarefa difícil entender o pensamento marxiano.

O Gênero Médio em Diderot

Denis Diderot (1713 - 1784) possui uma importância ímpar dentro da Filosofia não apenas por ser um dos organizadores principais da Enciclopédia, mas também por suas concepções filosóficas não menos importantes que o trabalho de organização da Enciclopédia. As suas idéias estéticas serão o objetivo desse trabalho. Diderot foi uma figura ativa consoante ao seu tempo. Isso se deve ao fato de ele ter compartilhado as idéias iluministas com Rousseau, Voltaire, D’Alembert, entre outros. É importante ressaltar que a base do pensamento no século XVIII era o iluminismo, ou seja, o esclarecimento através da razão, pois que essa mesma razão será retomada por Diderot nas suas idéias estéticas.
O gênero médio constitui uma das principais concepções estético-filosóficas de Diderot. O gênero médio não é uma mera síntese entre a tragédia e a comédia como possam pensar alguns que não tenham tido contato com os textos de dele. Ele (o gênero médio) é um gênero que se situa entre a tragédia e a comédia, há que se repetir, não é uma síntese entre os dois, mas sim um gênero intermediário entre os mesmos. Diderot o chama de gênero sério. Antes de prosseguir o caminho percorrido por Diderot, façamos uma pausa e vejamos agora as influências dele (Diderot) no que diz respeito às anteriodades do pensamento estético. Faremos isso para tentar compreender o pensamento estético de Diderot, haja visto suas influências dos autores antigos. Usaremos de base para essa análise a obra Discurso sobre a poesia dramática diderotiana.
Quanto a Aristóteles, é notória a sistematização característica das suas obras, por isso não seria diferente a sua poética. Diderot sabe da distinção entre a tragédia e a poética no seio da concepção aristotélica e tem essa em vista quando constitui a sua caracterização da mesma matéria. Veja uma dessas distinções proporcionadas por Aristóteles.
“Nessa mesma diferença divergem a tragédia e a comédia; esta os quer imitar inferiores e aquela superiores aos da atualidade”.
Com efeito, Aristóteles confere à tragédia a arte da imitação de seres superiores, entendidos aqui como os heróis e os generais de guerra gregos; confere à comédia a arte de imitar os seres inferiores, aqui entendidos como as pessoas comuns do dia-a-dia. Para essa constatação basta confrontar, por exemplo, a trilogia da Oréstia de Ésquilo, Ifigênia e Hécuba de Eurípides, pertencentes à tragédia, e As nuvens de Aristófanes, por exemplo, pertencente à comédia. Isso em conta, para se seguir à essa regra na França de Diderot, teria que se imitar os reis da França para condizer com o espírito da tragédia aristotélica. Os caracteres seriam dessas tais pessoas “superiores”.
Contudo, Diderot, quando pensa no teatro, não sente inclinação a imitar os caracteres das pessoas, mas sim em imitar aquilo que poderia caracterizar uma universalidade de atos praticáveis por todas as pessoas. Por que, perguntar-se-ia? Bem, como ele mesmo relata no Discurso sobre a poesia dramática, sendo imitados os caracteres pessoais, o telespectador poderia argumentar (a si mesmo) não possuir essas ou aquelas propriedades que o levariam a realizar esse ou aquele ato, conquanto que convinde ao gênero sério substituir essas imitações pessoais por condições que as propiciassem, ou seja, ao invés do caracter responsável pela prática disso ou daquilo, a condição como a tal responsável. Essa universal inclinaria o espectador a repensar se ele faria mesmo ou não determinada prática. Esse mecanismo que Diderot arquiteta em seu discurso tem por finalidade levar o espectador do teatro ao seu tipo de “catarse”, garantida pelo gênero sério. Diderot tem em seu discurso o ímpeto para discorrer sobre a importância da razão na elaboração da poética dramática, haja visto que a razão, como foi dito anteriormente, está no centro do movimento de idéias no século XVIII, e por isso ele deseja que o gênero médio dê conta de instruir o espectador pela arte do teatro. E aí está a sua grande preocupação, pois ele tem que construir um enredo que instrua o espectador sem que o teatro não perca o seu caráter artístico, assim como também não pretende que a poética do drama seja a mais bela, comprometendo a capacidade do drama atingir o espectador, fato esse que constituiria uma catástrofe para o comediante. Consoante a isso, Horácio na sua Arte poética parece ter a mesma preocupação.
“Não basta serem belos os poemas; têm de ser emocionantes, de conduzir os sentimentos do ouvinte aonde quiserem”.

A noção de progresso social em Marx

A maneira pela qual a noção de progresso social chegou a nós tem por viés uma escola de pensamento proveniente do final do século XIX e início do século XX e que se chamou de positivismo. Com efeito, essa tendência de pensamento passou à posteridade um conceito de progresso social muito singular que até hoje é extremamente referenciada, e que muitas vezes as pessoas nem sabem a sua ascendência.
O que aparece nos dicionários de Filosofia, consoantes a esse conceito, é que a noção de progresso é a crença de que as circunstâncias presentes constituem aperfeiçoamentos das anteriores, mas essa idéia pode ser relativa apenas a certos aspectos, como o domínio do conhecimento científico ou o das capacidades morais dos seres humanos. Alternativamente, o aperfeiçoamento pode ser mais global, como na concepção do mundo de Hegel, que vê a história como a corporização progressiva dos princípios racionais. A natureza progressiva da investigação científica é provavelmente o exemplo mais admirável de que dispomos, embora este mesmo seja posto em dúvida por filosofias de pendor cético e relativista, que vêem na ciência apenas uma história de revoluções. O positivismo, portanto, é o transporte por excelência dessa noção de progresso, que enxerga na investigação científica o caminho para o progresso social se dirige.
Toda essa volta em torno da noção de progresso serve para expor a fragilidade de uma tal concepção “positiva” do progresso uma vez que a mesma sofreria um impacto fulminante se a contrapropuséssemos um argumento tal como se segue: É bem verdade que a ciência há muito tempo dá passos largos em direção ao cume do progresso; se for assim, como ou por que a sociedade continua desigual? Sem dúvida, o positivismo não dá conta de uma explicação dessas porque lhe falta uma concepção mais dialética e materialista da história.
Por isso, encontraremos em Marx uma noção um tanto quanto diferente dessa que acabamos de presenciar, onde o progresso é visto, além do mais, como um processo gradual, contínuo e integrado. Comte e Spencer desenvolvem bem essa tese.
A questão do progresso social em Marx adquire um grau inovador na história do pensamento. Diferentemente dos positivistas, Marx considera o progresso social numa descontinuidade, numa desarmonia e que se dá por saltos mais ou menos abruptos de um tipo societal para outro, e sendo realizados basicamente pela luta de classes.
A sua concepção de progresso tem um significado singular que poderíamos denominar como sendo uma complexificação das relações sociais. O que isso significa? Pois bem, percebe-se que a questão não é relativa a um progresso positivo, no sentido acima mencionado agregado ao valor de “melhorar” da sociedade, a questão não pertence ao campo do valor moral, o que Marx quer nos dizer é que a sociedade, dinamicamente, se complexifica tornando-se as suas relações mais “burocráticas”, para se usar um termo bem kafkiano. Então, Marx demonstra bem essa visão na Ideologia alemã, quando trata das transformações ocorridas na humanidade consoante as relações de produção, relatando-se o escravismo, o modo de produção feudal, o capitalismo, etc. Aliás, estas diferentes formas de produção são resultantes desse processo de complexificação, no instante em que o homem tem por desejo hominizar a natureza, pois também é resultante da práxis.
Nos Grundrisse, Marx caracteriza o progresso societal como o desenvolvimento completo das potencialidades humanas, assim como a emancipação humana no sentido mais amplo, do qual depende do pleno desenvolvimento do domínio humano sobre as forças da natureza, em outras palavras, do crescimento da capacidade produtiva.

Resumo: "A desordem na relação professor-aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento"

     É falando sobre o papel da escola que Aquino inicia este tema. Levanta opiniões diversas sobre a função da educação e define por onde caminhará seu texto: “dois olhares distintos sobre o tema: um sócio-histórico, tendo como ponto de apoio os condicionantes culturais, e outro psicológico rastreando a influência das relações familiares na escola”. E nessa ótica é que se configura o texto.
     Falando das transformações históricas, o autor resgata um texto de 1922 que dita regras de conduta nas escolas. É traçado, dessa maneira, um paralelo da educação da escola de antigamente com a escola atual, baseado nos aspectos sociais como a exclusão.
     Conclui-se, então, que tanto antes como hoje o acesso das camadas populares à educação é dificultado.
     Assim, se alcança o tema indisciplina, sendo este o único ponto (no sentido sócio-histórico), segundo o autor, de resistência ao modelo elitista e conservador da educação.
    Quando Aquino começa a falar sobre o problema da indisciplina no viés psicológico, levanta a idéia de uma carência psíquica do aluno, decorrente da família. Destacam-se também as funções escolares que não são capazes de controlar o problema, dependendo da ajuda familiar do aluno.

     Contudo, em um certo ponto do texto (caminhando até a conclusão), o autor diz que a solução para a questão da indisciplina está na relação professor-aluno; esse assunto se incorpora com considerações sobre uma “nova ordem psicológica”, ou seja, propostas que se pautam no conhecimento e que convergem em novas práticas pedagógicas.

Resumo: "Disciplina e manejo da classe", por E. C. Wragg

     O texto “Disciplina e manejo da classe” do autor inglês E. C. Wragg descreve alguns comentários acerca da relação entre professores e alunos tendo como motor a questão da disciplina / indisciplina, ou seja, o comportamento em sala de aula. O propósito do autor é estabelecer alguns parâmetros a fim de que pudessem ser seguidos pelos professores como se fosse um manual cuja finalidade seria a mudança de comportamento dos alunos; aí nesse momento já podemos dizer, com base no que estudamos em sala de aula, que o autor se insere no paradigma dos behavioristas (ou comportamentalistas).

     A principal tese que sustenta as suas afirmações é a de que não adianta o professor se preocupar exclusivamente com o conteúdo de sua matéria uma vez que o mesmo será anulado, ou como o autor diz, “as suas habilidades didáticas serão neutralizadas” se o comportamento dos alunos não for o desejado para manter um mínimo de harmonia entre aqueles que estiverem na sala de aula; desse modo, o professor terá como tarefa estimular a motivação dos alunos o que, segundo ele, é constituído por “tempo e atenção”. O autor ainda lança mão de um exemplo, no começo do texto, a partir do qual ele explicita claramente que o sucesso de uma boa aula está vinculado intrinsecamente com o que ele chama de “controle de comportamento”.
     Em seguida, ele corrobora a opinião do escritor americano “Jacob Kounin” quando diz que em suas pesquisas houvera sido constatado que os fatores de levaram alguns professores a não ter “problemas” em sala de aula eram os seguintes:
     1. Ter uma boa visão de toda a sala de aula, detectando, assim, o mau comportamento em seu início.
     2. Ser capaz de fazer mais de uma coisa ao mesmo tempo: por exemplo, lidar com alguém que está comportando-se mal e manter ocupadas as crianças que estão acompanhando.
     3. Manter as crianças trabalhando sem: a) intrometer-se subitamente quando elas estão ocupadas; b) começar uma atividade e depois abandoná-la abruptamente para começar outra; c) terminar uma atividade e depois voltar a ela inesperadamente.
     4. Evitar permanecer em uma questão mais tempo do que o necessário.
     5. Fazer com que as interações com os alunos influenciem todas as outras crianças, dizendo, por exemplo, “Ainda não começou Maria?”, ou “Que desenho bonito, João!”, a fim de que as mensagens sejam transmitidas para os que estão por perto: “O professor espera que tenhamos começado”, “Esta professora está interessada no que fazemos”.
     Outros exemplos são usados pelo nosso autor como para ilustrar meios, ou melhor, regras que deveriam ser seguidas e assim modificar o comportamento, regras essas que possuem aquilo “que se deve fazer” bem como aquilo “que não se deve fazer”.
     1. Acadêmico: Explicar pacientemente ao aluno que não entende um novo conceito. Fazer comentário sarcástico para alguém que não entende um novo conceito.
     2. Gerencial: Sorrir e agradecer a alguém que ajudou a arrumar as coisas. Culpar alguém pela bagunça, escolhendo o aluno errado.
     3. Social: Conversar com as crianças no início da aula sobre o que fizeram no fim de semana.
     Depreciar a ocupação ou os interesses familiares / culturais de alguém.
     E por aí prossegue a argumentação do autor, sempre, repito, lançando mão de regras de conduta e comportamento sem ter o mínimo de interesse pela estrutura psicológica dos alunos enquanto indivíduos próprios e não como ferramentas de reprodução de comportamento; pois bem, com efeito, o modo como o autor encara essa realidade da sala de aula tem em vista aquilo que está sendo observado de modo que, a partir de outras perspectivas, isso seria apenas analisar os efeitos das ações e não as suas causas que, nessas outras perspectivas, basear-se-ia na consideração do inconsciente, mas, como o paradigma dele é o do behaviorismo, o que mais realmente importa é aquilo que pode ser observado e relatado, tal como prega a ciência e, por fim, negando toda e qualquer existência do inconsciente como fator determinante para o comportamento e que o mesmo deve ser modificado por “simples” regras.

Resumo: "A indisciplina e o sentimento de vergonha", por Yves de La Taille

     O autor, no texto, apresenta três razões para justificar que o tema é “delicado e perigoso”, pois falar de indisciplina cabe saber da linha histórica traçada na educação, saber como era a disciplina e sua negação (indisciplina), saber ainda dos conflitos sociais e psicológicos da época etc.
     Dessa maneira, Yves apresenta as três razões. A primeira sobre moral e valor; a segunda sobre o reducionismo psicológico; a terceira sobre a complexidade e ambigüidade do tema: disciplina x indisciplina.
     Nesse ínterim o texto se configura. Com ótica educacional a teoria de Kant é levantada: “a disciplina é condição necessária para arrancar o homem de sua condição natural selvagem”. Estabelece um contraponto com Piaget: “a autodisciplina não imposta de fora, mas inspirada pela busca pessoal de equilíbrio: do autogoverno das crianças nasceria uma disciplina muito mais estável e, aparente paradoxo, livre”.
     No subtítulo "Vergonha", Jean-Paul Sartre é citado com sua definição de vergonha, onde este fala que a exposição ao olhar, à escuta e ao pensamento alheio é o que desperta tal sentimento. Concluindo, o autor diz que “a vergonha é um sentimento inevitável”.
     Já em um outro subtítulo, "Vergonha e moral", os assuntos culpa e moral norteiam o texto.
     Diz que a vergonha não se associa apenas à moralidade, mas que é impossível fugir da relação existente entre elas. As considerações feitas acerca disso refere-se ao sentimento de culpa, margeado pela teoria de Freud na dimensão psíquica. Outro ponto levantado sobre a moral, que é infundado, remete somente ao sentimento de culpa no âmbito externo, por exemplo, o olhar alheio; infundado, pois o lado interno também corresponde ao sentimento da vergonha (porque podemos sentir vergonha sozinhos). Assim, vê-se que a vergonha e a moral estão juntas, cada qual com suas particularidades.
     Traçando comentários sobre a infância, apoiado em teorias de Piaget e Freud, Yves de La Taille demonstra sua opinião, dizendo que se a vergonha não é um sentimento capaz de se evitar, e que percorre vários caminhos, sendo a moral um deles, a sociedade influencia grande parte desse conceito, dando espaço para o penúltimo subtítulo “Vergonha e Sociedade”.
     Sobre a sociedade é feita uma análise da contemporaneidade, chegando a conclusão que os homens continuam cultivando o sentimento da vergonha, porém a comungam aos fracassos pessoais e “decepções do homem individualista”. Assim, o que andava junto, moral / vergonha, se separa, porque a sociedade dita que o sucesso, o dinheiro etc, são os valores que merecem sobressair, criando uma outra imagem do eu e do outro.
     No último subtítulo tratado, “A indisciplina em sala de aula”, é mais específica para a educação, aqui é feito um resgate histórico de como eram as aulas antigamente, como o professor, o aluno e a escola se comportavam e como é hoje. As considerações levantadas são sobre a relação existente entre disciplina (indisciplina) e moral, não fugindo de tudo que foi abordado anteriormente, é levantado alguns itens de reflexão sobre tal assunto.
     Concluindo, o autor destaca a função da escola, dizendo que sua finalidade principal é “a preparação para o exercício da cidadania” e tudo o que envolve o trabalho para que isso seja legitimado. 

SUGESTÕES

Estou aceitando sugestões para a lista dos filósofos publicados neste Blog.
Meus sinceros agradecimentos!!!!!